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                              觀點 | 面向未來 教師如何專業化發展
                              來源:辦公室   發布日期:2018-06-07 11:34:33  點擊:  發布人:admin  

                                     教育現代化的本質是人的現代化,高素質、專業化、創新型的教師隊伍是實現教育現代化的核心支柱和最后保障。近日,中共中央和國務院頒布了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》,從戰略高度明確提出教師隊伍是新時代“國家富強、民主振興、人民幸福的重要基石”。培育新時代充滿活力的專業教師隊伍,實現“到2035年,教師綜合素質、專業化水平和創新能力大幅提升,培養造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師”這一宏偉目標,既要從外部政策角度多重舉措并舉,更要在教師專業化的理念、目標和內容上逐步引導轉變,即教師專業發展賦權基礎上的自我導向式發展、“精專”基礎上的綜合素養培育、教研制度下聚焦“學研”的專業發展。

                               

                              從外控式專業發展到自我導向的

                              教師專業發展取向

                               

                              外控式、技術型教師專業發展需要轉向。我國的教師專業化發展走過了以學歷達標為目的的補償教育以及注重教學知識技能提升為主的階段,具有教育行政機構外控式力量主導教師專業化的典型特征,是一種工具理性下知識技術主義、行政化驅動的外控式專業發展模式。這種教育行政力量主導下的標準化專業歷程,對于短期內大規模提高教師隊伍的專業化水平無疑具有積極的推動作用。但這種外控式、集約型的標準化專業發展模式,容易造成對地區教師專業化發展差異、教師專業發展實踐需求差異的忽視,從而導致專業發展與教育實踐之間的隔離。

                               

                              我們要探索和實踐教師自我導向的專業發展。教育決策者需要逐步擺脫計劃經濟下形成的大包大攬的慣性思維,尊重和相信教師專業發展的價值,為教師的專業發展賦權,深入探索和研究教師日常、非正式研修的特點以及提升教師專業水平的背后機制,推進教師自我導向的專業發展。

                               

                              自我導向的專業發展模式,意味著教師在自我需求導向下的主動式發展,彰顯了教師作為“完整的人”的多種訴求,本質上促進了教師專業的內涵式發展,而非依賴“證書”認可的專業發展。某種程度上,教師行業在互聯網信息時代背景下正走向一種“自專業”狀態。自專業,典型的特征是個體可以符合行業標準而成為行業的一分子,可以但不必一定依附于某個組織。自專業,意味著個體即研究者有能力進行創造性工作。在互聯網+自專業時代,教師身份必將走向由專業組織認定,非以是否進入教育體制為標志。


                              從精專型專業發展到綜合素養導向的

                              教師專業發展取向

                               

                              學科型、精專型教師專業發展正在面臨教育改革挑戰。長期以來,我國的教師培養制度——無論是職前還是職后,無論是培養還是任用,一直強調“學科專業”的對口,具有典型的“精”“專”“深”特征。但在經濟全球化時代,在勞動力市場需求的倒逼下,“會學習、善融通”的人才越來越受青睞。以往學校教育“工廠”“車間”產出“標準件”的方式,正越來越經受質疑和詰難,由此推動了教育從關注學生的“素質教育”到關注學生發展“核心素養”的時代轉變。盡管教師專業的“精專”是我國教師隊伍的傳統優勢所在,但教師專業在精專基礎上提高綜合素養,以回應培育學生綜合素養的社會訴求,迫在眉睫。

                               

                              激發教師創造性從事專業工作的活力,打破專業發展疆域。建設一支能夠自適應信息技術發展的學習型教師隊伍,就要使“一輩子學做教師”成為深植于教師專業發展信念的根。教師培養培訓的專業學習活動,要突破教師教育工作的學科局限、地區局限和行業局限,強化“產—學—研—教”一體化培養模式的運用。客觀認識教師的專業需求、專業壓力、專業生活,通過賦權激發教師的效能感、價值感、幸福感。需要逐步建立和完善教師的專業進修機制,讓教師具有專業發展的更多自主選擇權,鼓勵教師選擇跨界、跨學科、跨學段的專業發展活動,鼓勵教師創造性地把打破學科疆界的思維方式帶入自己的專業工作,走個體自覺發展的主動專業化道路,彰顯教師作為“完整的人”創造性開展專業活動的主體地位。面向未來的學生發展核心素養的培育,需要教師專業化在精專基礎上朝向綜合專業素養努力。

                               

                              從“教研”式專業發展到“學研”導向的

                              教師專業發展取向

                               

                              基于實踐的專業學習者理念正在挑戰傳統的學校專業文化。我國基礎教育段學生在國際學生評估項目中屢次表現出色,“教研組”“教研活動”作為教師專業發展的校本途徑,被國際教育同行稱為中國教師優秀的“奧秘”所在。中國特色的“教研制度”廣泛存在于基礎教育和高等教育學校,是我國教師在職期間獲得快速專業成長的重要方式。但作為局內人,我們必須清醒地意識到,傳統的教研制度中存在著“以考試為中心上傳下達”“重事務、輕研究”“形式化例會”等功能異化現象。特別是從教師作為實踐性學習者的理念來看,學校教研制度中缺少學習科學的支撐,教師專業發展活動的設計缺乏以學習者為中心的設計理論的支撐,打造專業學習共同體的保障任務仍然任重道遠。

                               

                              引領學校“教研”文化向“學研”轉變,讓教師真正成為基于實踐的學習者。“無墻學校”“智慧教室”“移動學習”等越來越普遍,在信息時代做教師,面臨著新的資源、知識幾何數增長、學生知識在某方面甚至比教師更專業等諸多挑戰,教師需要具備數字時代的媒介素養,直面教育教學的實踐困難,做一個終身學習者。一項教師工作現狀的調研發現,在教師的職業驅動力方面,收入提高和職位晉升并沒有排在首位,職業價值感、與學生在一起的快樂是激勵教師工作的主要動力。學校的教研專業文化在經歷了“教研”中心即以研究教材、教法、教具、教師行為等為中心后,走向一個“學研”中心即以研究學生、學生學習、學法、學具等為中心的新時期,更加聚焦地回應“學生學到什么樣的學科核心素養”“學生如何成為具有中國學生發展核心素養描述的未來公民”等時代命題。

                               

                              作者:楊玉東,上海市教育科學研究院

                              來源:《中國教育報》

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